Um Verão sem Alergias


Durante o verão, entre meados de novembro até fim de janeiro, a incidência de alergias - especialmente as de pele - aumenta drasticamente entre a população. As principais alergias que ocorrem nesse período são as urticárias, as dermatites de contato por cosméticos, alergias por insetos, reações por alimentos e medicamentos, enfim, uma gama enorme de possibilidades. Essas alergias podem causar sintomas que vão desde uma simples coceira pelo corpo até problemas graves como o edema de glote e o choque anafilático. Então, é muito importante conhecê-las melhor, preveni-las e, se possível, combatê-las adequadamente.

Pensando nisso, a primeira loja brasileira de produtos produzidos especialmente para alérgicos, a Alergoshop, desenvolveu junto com a Agência AQR, uma campanha para o conhecimento e prevenção dos principais problemas causados por essas alergias.

Para entender quais situações evitar neste verão, entre no site da Alergoshop, pois foi desenvolvido um pequeno teste com uma animação interessante, que ensina, de maneira divertida, utilizando uma linguagem simples direta e interativa, algumas dicas práticas sobre o assunto. E é justamente esse o grande diferencial dessa campanha. Para ter acesso a esse conteúdo, basta acessar www.alergoshop.com.br/verao





Novas Perspectivas para o Daltonismo

Milena Dutra

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Três olhos,um vermelho, um ao natural e outro verde

Texto escrito por:  Romana Borja-Santos

Não existe tratamento médico para o daltonismo. Mas o projecto de um designer, Miguel Neiva, pode ajudar os daltónicos a distinguirem as cores em coisas tão básicas como a roupa, o material escolar, ou as linhas do metro.
Como é ver o mundo pelos olhos deles?
Código criado por Miguel Neiva no âmbito da sua tese de mestrado.

Parecia uma pergunta de algibeira. Daquelas que têm como único objectivo que nos programas de televisão os concorrentes não percam logo nas primeiras questões e que os telespectadores se entusiasmem ao darem uma resposta acertada. O apresentador pretendia saber de que cor são as ervilhas.

Jorge Sousa estava em casa, sentado no sofá, a ver o programa e sorriu perante a facilidade da pergunta. Ainda por cima dava direito a 50 euros. Assim. Sem esforço. Mesmo antes de apresentadas as quatro possibilidades — ”amarelas, verdes, azuis, laranjas” —, não hesitou e respondeu para si mesmo: “Obviamente que são laranjas e bem brilhantes.” O concorrente, por outro lado, disse prontamente que eram verdes e o apresentador deu-lhe razão.

Jorge ficou espantado, mas não tanto como seria de esperar. Tem 37 anos e
desde criança que sabe que é daltónico, um problema genético que faz com que as cores sejam a coisa mais traiçoeira que tem de enfrentar.

Foi ainda durante o ensino primário que um rastreio aos olhos feito na escola veio dar um nome às constantes distracções que o faziam pintar os troncos das árvores de verde e as folhas de castanho ou de avermelhado. Jorge, afinal, não era preguiçoso nem distraído. Não era por má vontade, por birra ou sequer por mau gosto que dava uma nova cor a tudo o que pintava. Ou que por vezes calçava duas meias de pares diferentes. As causas desta anomalia na percepção cromática, que tem origem nos cones que estão nos olhos, são sempre genéticas e no caso das tonalidades verdes e vermelhas estão relacionadas com o cromossoma X. Jorge, como todos os homens, tem um cromossoma X (que herdou da mãe) e um cromossoma Y (que herdou do pai). O seu avô materno já era daltónico pelo que o cromossoma responsável por esta alteração nos cones dos olhos lhe foi transmitido pela mãe.

No caso das mulheres, como contam com dois cromossomas X, mesmo que a mãe transmita o cromossoma responsável por este tipo de daltonismo (dicromacia), regra geral, conseguem compensar com o outro “saudável”. O que faz com que este seja um problema muito mais comum nos homens do que nas mulheres. Na população masculina, a taxa de daltonismo é de dez por cento, enquanto nas mulheres não chega aos dois por cento. A família de Jorge confirma a regra: também para o seu irmão e vários primos as ervilhas são cor de laranja. E, nos semáforos, são salvos pelo facto de o vermelho ser sempre o de cima e o verde o de baixo. Contudo, o daltonismo relacionado, por exemplo, com os cones azuis e amarelos (tricromacia) depende do cromossoma 7, que não está relacionado com o sexo, pelo que já não se registam estas diferenças entre homens e mulheres. Há ainda um terceiro tipo de alteração que faz com que o mundo seja visto a preto e branco (monocromacia), mas cuja incidência é ínfima.

Em qualquer dos casos, a solução pode estar para breve. E, para já, não é de
cura que se está a falar.

Código de cores

O “ovo de Colombo”, como já lhe chamam muitos daltónicos, nasceu na cabeça do designer Miguel Neiva. Miguel não é daltónico e apenas se lembra de ter tido um colega com este problema na primária, pelo que toda a sua
investigação na área foi desencadeada por pura curiosidade. Apesar disso, de tanto pesquisar e ler sobre o tema, já troca praticamente todas as cores,
isto é, para cada objecto para onde olha consegue perceber as dificuldades
de quem o percepciona de forma diferente. Já pensou nas cores das bandeiras da praia? Em 2008 defendeu na Universidade do Minho a sua tese de mestrado e, desde aí, tem vindo a tratar das burocracias necessárias para proteger os direitos de autor e para implementar o ColorAdd — um código gráfico que criou de raiz e que, através de símbolos geométricos, pretende ajudar os daltónicos a distinguirem as cores em coisas tão básicas e recorrentes como as peças de roupa, o material escolar ou as linhas do metropolitano.

“O que mais me espantou em relação aos daltónicos é que não há nada. Não há uma associação que os represente, não há dados oficiais sobre o problema, porque é uma limitação que não é visível e porque os daltónicos também não gostam muito de falar sobre o assunto”, explica à Pública.

A falta de informação tornou-se um desafio para Miguel Neiva que, depois de
conversar e de submeter vários daltónicos a um inquérito, decidiu que o seu
mestrado em Design e Marketing seria direccionado para os portadores desta
alteração e que teria como objectivo torná-los mais independentes. De acordo com o inquérito que fez junto de uma amostra de quase 150 daltónicos, cerca de 37 por cento não sabem o seu tipo de daltonismo, 42 por cento sentem dificuldade de integração social, 73 por cento já sentiram algum tipo de embaraço e 88 por cento consideram a escolha e utilização do vestuário um
problema.

“É uma deficiência que não é visível aos olhos dos outros e que por isso mesmo traz constrangimentos e dificuldades acrescidas em termos de integração. Se vemos alguém com calças roxas, camisola amarela, óculos de sol e bengala percebemos logo que é cego. Mas se a bengala e os óculos não estiverem lá, a primeira coisa que nos ocorre é dizer que a pessoa tem mau gosto. Nunca pensamos que pode ter uma percepção errada das cores”, diz o designer.

O código que idealizou está preparado para ser ensinado tanto a crianças como a idosos, estes últimos afectados por patologias que dão problemas semelhantes. “O código tem como base a conjugação das três cores principais (vermelho, verde e azul) com as secundárias numa lógica muito parecida com a da roda das cores. Cada forma geométrica simboliza uma cor primária.”

O azul, por exemplo, é um triângulo com um vértice virado para cima, o vermelho um triângulo com um vértice virado para baixo e o amarelo é uma barra diagonal. Assim, “na etiqueta de uma camisola verde, tendo em conta que esta cor é composta por azul e amarelo, deveria aparecer um triângulo com um vértice para cima e uma barra diagonal”. Para ajudar a distinguir uma tonalidade de verde-escuro de uma tonalidade de verde-claro, a ideia de Miguel é que se coloque ao lado da cor o símbolo do branco ou do preto, que são representados por um quadrado apenas com o contorno ou todo cheio a preto, respectivamente. Uma ideia que poderia ter sido muito útil a Albert Uderzo, um dos pais da banda desenhada Astérix, que por ser daltónico se viu obrigado a contratar um colorista depois de ter pintado de vermelho a primeira relva gaulesa.

A cor dos táxis

A parceria para a primeira aplicação prática do código acaba de chegar. As tintas CIN estão interessadas em incluir o código junto às cores que têm disponíveis e estão a trabalhar para que o próximo catálogo já esteja adaptado para esta solução. “É um casamento que vem numa óptima altura e que está totalmente de acordo com a nossa estratégia de disponibilizar serviços de cor aos clientes que os ajudem no momento da escolha porque a maioria das pessoas tem dificuldade em projectar a cor num espaço final”, explica Reinaldo Campos, director de marketing, estratégia & business development da CIN. E acrescenta: “Somos pela cor, em qualquer variante, razão pela qual aceitámos o desafio do Miguel Neiva de aderirmos a este novo código de interpretação de cores.”

Miguel quer avançar com prudência para não desvirtuar o código, mas não nega que gostava de o ver espalhado um pouco por todo o lado e em todo o mundo. Roupa, brinquedos, lápis de cor e canetas de feltro, linhas do metropolitano, pulseiras coloridas que assinalam a triagem de Manchester nos hospitais, linhas pintadas no chão que ajudam através da cor a seguir o caminho até uma determinada unidade ou serviço e parques de estacionamento são algumas possibilidades. “Até já me chegou da Rússia uma proposta de incluir os símbolos nos maços de tabaco”, conta.

A ideia do designer foi também considerada pela revista brasileira Galileu uma das 40 ideias para melhorar o mundo. “No metro de Lisboa todos os dias circulam 500 mil pessoas. Se partirmos do princípio que metade delas são homens e que dez por cento destes são daltónicos então, neste caso, estaremos a facilitar, todos os dias, a vida a 20 mil pessoas. E é dos primeiros projectos de inclusão que não traz uma legislação à frente.”

Ideias que não podiam agradar mais a Jorge Sousa, apesar de este engenheiro electromecânico encarar com muito boa disposição as experiências caricatas que o seu daltonismo lhe proporciona e de já se ter habituado a pedir ajuda nas mais diversas situações. Mesmo assim, não se escapou a um ou outro episódio que podia não ter acabado da melhor forma. Ainda hoje não sabe se um jipe que teve durante quatro anos era grená ou verde — o que fez com que uma vez num parque de estacionamento estivesse durante uns bons minutos a abrir o carro errado até ser alertado pelo dono para o facto. “Claro que quando o senhor percebeu que a cor do meu carro não tinha nada a ver ficou desconfiado, mesmo depois de eu ter explicado que sou daltónico. Agora estou mais atento às matrículas”, diz.

Foi também muito tarde que descobriu que os táxis são pretos e verdes e não
pretos e brancos. Ultrapassado este obstáculo há um outro para o qual ainda
não encontrou solução: não consegue distinguir pela luz se os táxis estão ou não ocupados, pelo que manda parar todos os que passam. E como faz quanto a clubes de futebol? “Sou do FC do Porto. O azul é das poucas cores que distingo melhor.”

Uma vez engraxou os sapatos castanhos antes de sair de casa para ter a melhor apresentação possível. Valeu-lhe o facto de se ter cruzado com a sua mulher que questionou se havia alguma razão para ter usado graxa vermelha. Hoje já praticamente desistiu de responder à pergunta “de que cor é isto?” Decidiu abrir uma excepção com a Pública para responder durante a entrevista que tínhamos uma camisola castanha. Na verdade, a roupa era verde-garrafa. Sobre a forma como estava vestido, respondeu de forma segura: “A minha mulher disse-me que é um fato castanho com uma pequena risca azul e uma camisa do mesmo azul com uma risca branca.”

Uma carreira abandonada

Desde cedo que Jorge desistiu de fazer compras e é à sua mulher que cabe a tarefa de o vestir a ele e aos três filhos. Em vez de estar organizada por tipo de peças, a sua roupa está arrumada conforme aquilo que combina. “Mas sou tão distraído que, se alguém trocar as coisas, visto na mesma. Não tenho memória para a cor. O daltónico é como um analfabeto das cores. Olho para elas e se estiver com atenção percebo que são diferentes mas não lhes consigo dar um nome, daí que até já tenha assinado documentos importantes com canetas vermelhas ou preenchido cheques a verde. Sou muito mais atento às texturas dos tecidos.”

Quem tem uma visão normal consegue distinguir cerca de 30 mil tonalidades
diferentes, ao passo que pessoas com problemas deste género não vão além das 800, sendo que desde pequenos somos treinados para associar as cores aos objectos.

Este engenheiro adaptou-se a todas estas rotinas, mas o facto de ser daltónico mudou-lhe os planos de carreira: tentou entrar para a Força Aérea e o seu sonho era ser piloto, mas as cores trocaram-lhe as voltas. É uma das poucas profissões em que esta deficiência é um impeditivo e é precisamente na inspecção militar que as pessoas com daltonismos mais ligeiros acabam por descobrir o problema.

Mas também houve uma ocasião em que beneficiou com o problema. “Numa
entrevista de emprego pediram-me para ordenar um conjunto de cores, da que gosto mais para a que gosto menos. Como, para mim, tanto faz, ordenei da que me parecia mais clara para a mais escura. A entrevista continuou a decorrer e mais tarde pediram-me para organizar de novo as cores. Fiz exactamente a mesma coisa e o senhor diz que ficou muito espantado com a minha coerência.”

Uma das formas mais comuns de detectar o daltonismo é submeter a pessoa ao teste de cores de Ishihara que recebeu este nome graças a Shinobu Ishihara, um professor da Universidade de Tóquio que em 1917 criou uma série de cartões de cores cujo fundo é composto por bolinhas de uma determinada cor. No centro é desenhado, também com bolinhas, um número que tem uma cor semelhante e que para os daltónicos é muito difícil de percepcionar. No entanto, ser daltónico já chegou a ser visto como um factor positivo e na II Guerra Mundial as pessoas com este problema genético eram escolhidas para as incursões nocturnas e para os raides aéreos por serem muito sensíveis aos contrastes e detectarem com mais facilidade os camuflados do inimigo, em especial de noite.

O diagnóstico adiado é mais uma prova de que foi bastante tarde que a sociedade despertou para o daltonismo, que deve o seu nome ao químico e matemático inglês John Dalton, que em 1793-94 publicou um documento intitulado Factos extraordinários relacionados com a visão das cores. Tanto Dalton como o seu irmão tinham um problema nos cones vermelhos e verdes e o investigador estava convencido de que a alteração responsável pela diferente percepção das cores estaria num líquido do seu olho. Conta-se que Dalton adorava cerejas mas que era incapaz de as identificar nas árvores por as misturar com as folhas. Um dos últimos desejos de Dalton foi que os seus olhos fossem autopsiados para poder confirmar a sua teoria, o que não veio a acontecer.

O fascínio do arco-íris

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Arco íris

Florindo Esperancinha, presidente do colégio da especialidade de Oftalmologia da Ordem dos Médicos, reconhece que o facto de não haver tratamento absolutamente nenhum para os daltónicos faz com que os próprios médicos, por vezes, coloquem a doença mais de lado. “O daltonismo entra um pouco no esquecimento. As alterações mais ligeiras são difíceis de detectar e em qualquer dos casos, como oftalmologistas, o máximo que podemos fazer é aconselhar os pacientes a assumirem o problema e a não entrarem em discussões estéreis sobre a cor. O nosso principal papel está em ajudar as pessoas a lidar e a antecipar os constrangimentos que possam advir desta alteração”, justifica.

Gonçalo Reis tem 21 anos e é finalista da licenciatura em Comunicação Social
do Instituto Politécnico de Tomar. No seu caso, o diagnóstico foi precoce. O
seu pai também é daltónico e a mãe, enquanto enfermeira, sempre ficou muito atenta à forma como o filho percepcionava as cores, e na altura da entrada da escola levou-o a um especialista que confirmou a alteração dos seus cones. “Como a professora sabia, não senti grandes problemas, mas acredito que, para os miúdos que não sabem o que têm, isto possa servir como mais um elemento de gozo”, explica. Apesar da descontracção com que lidava com o problema, a mãe de Gonçalo criou algumas estratégias para facilitar a vida
ao filho. “Nos lápis de cor a minha mãe colocou-me umas etiquetas que diziam as cores e eu optava por ter sempre conjuntos pequenos.” E no exame nacional de História que realizou no 12.º ano precisou que fosse feita uma versão especial para si, pois as cores com que o mapa estava pintado eram todas demasiado semelhantes para as poder entender.

Mas na altura de ir às compras Gonçalo continua a contar com o apoio dos amigos, até porque a sua principal dificuldade está nos espectros dos azuis. ”Azul, roxo, lilás… para mim é tudo igual.” Optou, como muitas das pessoas com o seu problema, por escolher tendencialmente cores neutras e nunca fugir muito da mesma paleta de cores no vestuário. “Não gosto de andar colorido e, em caso de dúvida, pergunto. É melhor perguntar do que fazer asneira, certo?” Quanto ao futuro, para já não desiste do sonho de trabalhar na área da fotografia, mesmo com as maiores dificuldades que tem no balanceamento de brancos, o que faz com que algumas das suas imagens fiquem azuladas. “Os colegas e a tecnologia estão cá para nos ajudar a corrigir estas coisas”, insiste, sempre com um sentido muito pragmático.

As mulheres daltónicas são poucas e talvez por isso Helena Guimarães, 49 anos, ainda hoje não fale muito sobre o assunto. “O mais cedo que me lembro de ter percebido que era daltónica foi na adolescência e isso nunca foi propriamente um tema de conversa lá em casa. Lembro-me de vestir umas calças laranjas com umas meias que julgava combinar e que afinal eram amarelas e, por isso, passei a usar tons muito neutros. Evito acessórios como brincos, colares ou lenços. O meu marido oferece-me coisas para eu variar mas sinto-me muito pouco confortável a arriscar.”

Helena é directora de marketing numa empresa e as apresentações feitas em
computador e os gráficos são os seus maiores inimigos, pelo que se habituou
a delegar este tipo de tarefas, mesmo não gostando, algumas vezes, das cores
que os seus colaboradores escolhem. Habituou-se a não discutir cores, mas admite que por vezes não gosta do que vê numa folha ou da conjugação de roupa que alguém escolhe e não sabe se os seus olhos têm razão ou se são osgenes trocados a funcionar.

“Não vejo o daltonismo como um problema e nunca senti que fosse uma grande limitação. É como ser canhota. Mas claro que gostava de ver as cores todas. Nunca percebi o fascínio das pessoas com o arco-íris e só há pouco tempo descobri que só consigo distinguir duas cores. Aí fiquei triste, por perder algo que dizem ser tão bonito. Mas, ao menos, o mar para mim é sempre azul, um azul muito forte.”

Contudo, Helena reconhece que é difícil explicar aos outros que não é por preguiça que não consegue dizer as cores e admite que depender de alguém para ter a certeza da roupa que põe numa mala pode ser limitador. “Talvez por isso odeie comprar coisas para mim e nunca embarque em grandes aventuras. Jogo muito pelo seguro.”

Pedro Pires é engenheiro electrotécnico e tem 42 anos, mas até aos 15 ou 16 pensou que não sabia as cores e que algo tinha falhado nesta aprendizagem de criança. “Quando fiz os testes para a tropa, confirmaram-me que sou daltónico, mas fiquei apto na mesma e até me disseram que era bom para ir para os pára-quedistas por ser sensível aos contrastes das cores.” Na faculdade, a principal dificuldade que sentiu foi nas aulas sobre resistências, onde cortar um fio baseado na cor podia ser um risco. É por este motivo que em profissões como electricista o daltonismo pode ser um impeditivo. Pedro baralha essencialmente verdes, castanhos e avermelhados, mas foi com o preto que teve a maior surpresa: numa loja tinha uns tacadores pretos na mão e insistiu se não vendiam nenhuns mais escuros.

Caminho para a cura?

Todos estes daltónicos gostariam de ver os seus cones repostos — se não houvesse riscos. Contudo, as experiências bem sucedidas no sentido da cura são todas em animais e há muito poucas a destacar. Até porque é um problema que não evolui e que além do incómodo social não provoca qualquer dor ou desconforto ao seu portador, pelo que é visto como pouco interessante. Ainda assim, em 2008 os cientistas Jeremy Nathans e King-Wai Yau foram agraciados com o Prémio Champalimaud de Visão, no valor de um milhão de euros, por terem ajudado a desvendar a forma como a visão transforma as cores numa linguagem que o cérebro consegue perceber.

Investigador da prestigiada universidade norte-americana de Johns Hopkins, Nathans dedicou-se a perceber a forma como a luz é absorvida pela retina e o seu colega Yau tentou entender como é que esta energia luminosa era convertida em electricidade para chegar ao cérebro. A principal investigação de Nathans já tem 20 anos e consistiu precisamente na identificação dos genes que codificam os três pigmentos existentes na retina e que absorvem as cores vermelho, verde e azul. Estes pigmentos correspondem aos três tipos de foto-receptores em forma de cones que existem na retina humana e que são responsáveis pela visão das cores. Ao lado dos cones existem outros foto-receptores, os bastonetes, que são em muito maior número e que ajudam a distinguir apenas níveis de luz mas não cores. Os cientistas conseguiram isolar estas moléculas e, posteriormente, os genes que as codificam, para finalmente poderem afirmar que estes genes, quando alterados, influenciam a percepção da cor.

Agora, Nathans tem tentado perceber como é que esta visão tricromática dos humanos terá evoluído a partir de organismos mais simples como os dos mamíferos inferiores. É que animais como cães, gatos e ratos têm uma visão semelhante à dos daltónicos, já que têm apenas dois sensores de cor e não três. O investigador conseguiu injectar no rato um terceiro tipo de cone e este passou a ver como um humano com uma percepção normal da cor. Para Nathans, o que é surpreendente é que isto não implicou qualquer intervenção no cérebro, o que, além de tornar o procedimento mais simples, mostra que estão no bom caminho para encontrar uma cura para o daltonismo.

Mais recentemente foi a vez de a experiência ser realizada em macacos, que partilham o mesmo tipo de visão que uma pessoa sem problemas. No final do ano passado, um grupo de investigadores da Universidade de Washington e da Universidade da Florida, ambas nos Estados Unidos, anunciou que utilizou com sucesso uma terapia genética que foi capaz de curar dois macacos daltónicos. O estudo, conduzido por Jay Neitz e agora publicado na revista Nature, demonstra que os macacos — que nasceram sem distinguir o verde e o vermelho —, depois de lhes terem sido injectados genes com o código de ADN necessário para distinguir as cores, passaram a ser capazes de identificar desenhos vermelhos que apareciam em fundos verdes. Esta terapia resultou de um intenso trabalho de dez anos em que os dois macacos, Dalton e Sam, foram ensinados e treinados para poderem dizer que cores estavam a ver a cada momento.

Enquanto o ColorAdd não é aplicado, resta a Jorge, Gonçalo, Helena e Pedro  sentido de humor e muita imaginação. Há já também algumas máquinas para
cegos que quando colocadas junto a um objecto dizem a sua cor e aplicações
para telemóveis com câmara fotográfica que permitem fotografar um objecto e apontar para a zona em que se está com dúvidas sobre a cor. O problema é que estas tecnologias, às vezes, também parecem ter problemas de percepção e um preto e um castanho ou um vermelho e um laranja-escuro podem ser muito parecidos.





“Pílulas” que Substituem o Exercício Físico

Carlos Roberto Bueno Júnior

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Colher cheia de píluas

Se fosse possível escolher entre fazer exercício físico ou tomar uma pílula e obter os mesmos benefícios, o que as pessoas prefeririam? Apesar de parecer assunto de ficção científica, tal questão pode ser plausível em pouco tempo, pois tal assunto tem sido pesquisado e discutido em importantes revistas científicas, como os textos citados abaixo - ainda não há textos em português sobre o tema.

A ideia dos pesquisadores foi utilizar drogas (AICAR e GW 1516) que mimetizam o exercício físico aeróbico ao aumentar a atividades de proteínas relacionadas ao metabolismo oxidativo (AMPK e PPAR delta). Os resultados são animadores. Eles viram em camundongos (por enquanto!) que tais drogas são capazes de gerar os mesmos efeitos do exercício, como aumentar o tempo e distância percorridos em um teste aeróbico máximo, aumentar o consumo máximo de oxigênio e reduzir a porcentagem de gordura corporal.

Se tais “pílulas” continuarem a ser tão efetivas, será que elas substituirão o “personal trainer” ou a academia? Para parte das pessoas a resposta certamente será sim. E os profissionais da atividade física nesta história? Deverão lutar contra tais “pílulas”? Terão seus empregos ameaçados? Apesar de ser educador físico, serei totalmente favorável a elas se apresentarem benefícios consideráveis à sociedade. Mesmo que você ou eu fôssemos contra a tais miméticos do exercício físico, a sociedade não irá deixar de utilizá-los se forem interessantes.

Por fim, em relação aos profissionais, os extremamente competentes (profissional extremamente competente = atualização constante com os novos conhecimentos/ler textos em inglês + alta capacidade de inovação + trabalhar baseado em artigos científicos) podem ficar tranquilos, pois sempre haverá espaço para eles. Uma dica a esses profissionais é fazerem com que a sociedade associe valores positivos à atividade física que não são característicos das “pílulas”, como a possibilidade de sentir prazer e de socialização durante a prática. Por outro lado, os “outros profissionais” (“outros profissionais” = pedem para seus alunos “correrem ou pedalarem” porque é “importante para a saúde” e os alunos não sentem prazer em tais atividades) têm grande chance de estarem fadados ao fracasso.

Se este texto tiver gerado uma série se reflexões no leitor ele terá comprido seu papel!

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Mulher realizando alongamento de posterires de coxa


Referências bibliográficas

Richter EA, Kiens B, Wojtaszewski JF. Can exercise mimetics substitute for exercise? Cell Metab. 2008 Aug;8(2):96-8.

Narkar VA, Downes M, Yu RT, Embler E, Wang YX, Banayo E, Mihaylova MM, Nelson MC, Zou Y, Juguilon H, Kang H, Shaw RJ, Evans RM. AMPK and PPARdelta agonists are exercise mimetics. Cell. 2008 Aug 8;134(3):405-15.

Hawley JA, Holloszy JO. Exercise: it’s the real thing! Nutr Rev. 2009 Mar;67(3):172-8.





Síndrome da Dor Patelofemoral

Sandra Aliberti

A Síndrome da Dor Patelofemoral é uma das disfunções mais comuns do joelho entre mulheres jovens fisicamente ativas que carece de bases científicas para o direcionamento de sua reabilitação.

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Dor patelofemoral, foto da articulação do joelho com irritabilidade da cartilagem retropatelar

Veja um estudo específico na PASTA CONDROMALÁCEA  no banco de textos

Este estudo mostra que durante a descida de escadas – atividade que geralmente aumenta a dor destes pacientes – estes indivíduos apresentam uma menor carga plantar ou seja descarregam menos peso nos pés quando comparados aos indivíduos que não tem dor. Isto mostra uma estratégia de proteção - “descer escadas pisando em ovos” - como intuito de não exacerbar a dor.





Atividades para Deficientes Auditivos:

Milena Dutra

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Orelha

Características do Desenvolvimento do Deficiente Auditivo

O desenvolvimento completo de um indivíduo está muito relacionado com o desenvolvimento dos sistemas sensorial e perceptivo, pois é através desses sistemas que os estímulos ambientais são transmitidos ao indivíduo. Quando ocorre algum impedimento em um desses sistemas, o desenvolvimento do indivíduo pode vir a ser prejudicado devido à dificuldade de interagir com o ambiente.

No caso do deficiente auditivo, as suas características especiais (físicas, psicomotoras e cognitivas) estão associadas ao “início da surdez, etiologia, localização da lesão e quantidade e qualidade dos estímulos ambientais que a criança é exposta” (Pedrinelli & Teixeira, 1994). É importante o diagnóstico precoce da surdez, possível a partir do 5º mês de gestação, para que sejam proporcionados estímulos adequados para o completo desenvolvimento do indivíduo.

Aspectos cognitivos e emocionais

Segundo Vygotsky (1993), o maior desafio para o deficiente auditivo no campo intelectual é a “formação de conceitos, generalizações e abstrações” por envolverem comportamentos verbais, sendo mais importante para eles a memória visual.

Ainda segundo os autores, o deficiente auditivo pode apresentar certos problemas de comportamento como:

-     Relutância em manter contato com pessoas estranhas;

-     Relutância em mostrar o aparelho auditivo, tentando esconder a deficiência, principalmente em adolescentes;

-     Concretismo na análise da realidade;

-     Rigidez de pensamento;

-     Imaturidade em relação ao ajustamento social;

-     Tendência para o isolamento social dos ouvintes;

-     Ansiedade;

-     Capacidade de concentração reduzida.

A imagem corporal e o autoconceito também podem ser influenciados pela surdez. Isso porque são formados através de experiências oriundas do sistema vestibular, cinestésicos e tátil. “Quando a criança amadurece e começa a dar significado às informações visuais e verbais é que a imagem corporal e o autoconceito são afetados por estes sistemas. Normalmente esta mudança começa entre sete e oito anos. As crianças com deficiência visual e auditiva têm um grande impacto nessa mudança” (Pedrinelli & Teixeira, 1994).

Aspectos físicos e motores

Os diversos tipos determinam quais serão as necessidades e as limitações a serem trabalhadas com o deficiente auditivo. Muitos apresentam certo grau de retardo no desenvolvimento motor se comparado com crianças ouvintes, mas estudos mostram que este fato está muito mais relacionado com o estímulo oferecido ao indivíduo do que a uma característica da surdez.

No mundo dos ouvintes, a grande maioria dos estímulos é oferecida de maneira verbal, não sendo eficientes com os surdos. Por isso, quanto mais cedo a surdez for diagnosticada, melhor será o desenvolvimento físico do indivíduo surdo, uma vez que os estímulos serão fornecidos de maneira adequada.

Um bom desenvolvimento físico e motor é muito importante ao deficiente auditivo, pois é “através do corpo que mais freqüentemente experimentam situações de sucesso, tornando-se um recurso de comunicação e interação social sem comparação”.

Esporte e deficiência auditiva

As modalidades especiais para deficientes auditivos visam atender muito mais a necessidades sociais e de comunicação do que condições físicas. A procura por este tipo de esporte deve-se, segundo Pedrinelli & Teixeira (1994), a:

-     Atividades negativas para com a surdez por parte dos ouvintes que os rodeiam;

-     Ênfase na fala como única forma de expressão por parte dos ouvintes, o que dificulta a comunicação.

Dança, música e deficiência auditiva

Ao contrário do que muitas pessoas pensam, é possível trabalhar música com deficientes auditivos, sendo eles capazes de “responder a ela através da dança e da expressão corporal. De forma adequada a cada ritmo e de maneira intensa e alegre” (Pedrinelli & Teixiera,  1994).

O trabalho com a música pode ter dois objetivos: a música por si só ou ainda fins terapêuticos (enriquecimento do vocabulário, melhoria da auto-imagem, estimulação da leitura labial, desenvolver ritmicidade na fala e introdução ao mundo sonoro).

Para tanto, a criança deve ser estimulada a “descobrir e a perceber as vibrações sonoras através de todo o seu corpo (tocar instrumentos, realizar movimentos rítmicos com o corpo, palmas, etc)” (Pedrinelli & Teixeira, 1994).

“A utilização de música e dança não deve ter o intuito de ‘normalizar’ a criança com dificuldade de comunicação verbal, preconizando essencialmente a sua oralização. O ser humano como sistema complexo apresenta uma infinidade de aspectos que devem ser abordados. Assim, o mais importante é promover o seu bem-estar, auxiliar sua auto-aceitação e auto-valoração, a reconhecer suas limitações e tirar o máximo de proveito de suas infinitas potencialidades”  (Pedrinelli & Teixeira, 1994).

Assistam este filme:

http://www.sme.fortaleza.ce.gov.br/crp/images/stories/Filhos_do_Silencio.jpg

Capa do filme Filhos do Silêncio, sobre deficiência Auditiva

Relacionamento professor X aluno deficiente auditivo

Pedrinelli & Teixeira (1994) descrevem alguns pontos que devem ser observados quando em uma aula na qual haja deficientes auditivos:

-     Enxergar a criança mais do que a deficiência;

-     Considerar as limitações, mas enfatizar as capacidades;

-     Estar informado sobre a etiologia, local e gravidade da lesão;

-     Procurar ajuda da família ou mesmo de outros profissionais envolvidos com a criança, se for necessário esclarecer algumas dúvidas;

-     Manter-se frente ao aluno quando estiver falando;

-     Usar todos os recursos possíveis para comunicar-se procurando certificar-se de que o aluno compreendeu a mensagem;

-     Não mudar constantemente as regras de uma determinada atividade;

-     Não articular exageradamente as palavras;

-     Substituir as pistas sonoras por visuais, se necessário.

Exemplo de atividade Ritmica:

- Objetivos da atividade:

Desenvolver noções de ritmo e coordenação motora global;

- Objetivos do grupo:

Demonstrar a utilização da linguagem gestual, de sinais (libras) e cores para a comunicação com os alunos deficientes auditivos;

Posicionamento do professor perante a classe.

- Descrição da atividade:

No primeiro momento, os alunos estarão dispostos em círculo e, parados, deverão bater bola no ritmo estipulado pelo professor;

Num segundo momento, os alunos deverão andar em círculo em volta do professor, batendo a bola de acordo com o ritmo do próprio andar;

Num terceiro momento, os alunos deverão observar as cores e os números indicados pelo professor para formarem grupos durante a execução da atividade.

· Bola vermelha – Pare !

· Bola amarela – Ande !

· Bola verde – Corra !

Exemplo: se o professor levantar a bola amarela e fizer o número 2, os alunos deverão andar em duplas.

- Estratégias:

Estilo de ensino: tarefa.

Organização da turma: em círculo, formando grupos de acordo com as ordens do professor.

Estratégia de comunicação: leitura labial, gestos, libras e cores.

No filme citado anteriormente, o  professor tenta ensinar seus alunos deficientes auditivos a falar, vejam esta cena, onde ele usa a vibração sonora como técnica:





Saiba o que ajuda na comunicação com quem não ouve:

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Dois meninos vestindo camiseta azul deficientes auditivos, um com a mão na orelha e outro com a mão na boca

Milena Dutra

Comunicar-se com quem não ouve exige, primeiro, o conhecimento das suas especificidades de comunicação. Os surdos não são iguais: alguns fazem leitura labial muito bem, outros só sabem comunicar-se por sinais, e outros comunicam-se das duas formas.

Gritar é uma atitude inadequada ao extremo e também a mais típica entre ouvintes desavisados quando tentam comunicar-se com um surdo. A tática é ineficaz e, muitas vezes, causa constrangimento por ser interpretada pelo surdo como uma ofensa a ele.

Outro erro é falar de maneira muito vagarosa, repetindo a frase várias vezes, abrindo e fechando a boca exageradamente, com a intenção de facilitar a leitura labial. É um engano pensar que essa tática ajuda.

O surdo, até mesmo o oralizado, pode não ter um vocabulário extenso. Portanto fale normalmente e, se perceber que ele não entendeu, use um sinônimo. Em vez de automóvel, fale carro, por exemplo).

Manter o rosto voltado para o surdo quando estiver falando com ele é imprescindível. Não apenas para deixar os lábios visíveis. A comunicação com um deficiente auditivo usa todas as outras pistas que ajudam nesse processo, como a expressão facial. “Por isso é comum falarem que o surdo fica olhando de maneira diferente o rosto das pessoas”.
Ao se comunicar com um surdo, não espere que ele seja mudo. Lembre-se de que todos têm cordas vocais e podem desenvolver a fala se treinarem.

Para quem não ouve, a expressão facial ajuda a captar sutilezas da comunicação transmitidas pela voz, como o tom irônico de uma frase, por exemplo. E atenção: pela expressão facial, dizem as fonoaudiólogas, os surdos costumam perceber com facilidade quando alguém está falando alguma coisa “da boca para fora”, por exemplo. “A expressão denuncia certos sentimentos”.





Pós-Graduação em Atividade Física Adaptada e Saúde

Luzimar Teixeira

Estão abertas as inscrições para a pós-graduação em atividade física adaptada e saúde da Universidade Gama Filho.  Com uma renomada equipe de professores, o curso é oferecido em várias cidades. Conheça mais acessando o site www.posugf.com.br

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Turma da Escola de Postura CEPE-USP II

Turma da escola de postura CEPE USP

Turma da escola de postura CEPE-USP





Turma da Escola de Postura CEPE-USP I

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Turma da Escola de Postura CEPE-USP





Inclusão Acontece na Prática ?

Milena Dutra

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Crianças com deficiência (física, auditiva, visual e mental) e sem deficiência, na frente da escola- Inclusão ou Integração?

A deficiência intelectual nas escolas

Na procura de uma compreensão mais global das deficiências em geral,em 1980, a OMS, propôs três níveis para esclarecer todas as deficiências, asaber: deficiência, incapacidade e desvantagem social. Em 2001, essa classificação foi revista e reeditada não contendo mais uma sucessão lineardos níveis, mas indicando a interação entre as funções orgânicas, as atividades e a participação social. O importante dessa nova definição é que ela destaca ofuncionamento global da pessoa em relação aos fatores contextuais e do meio,re-situando-a entre as demais e rompendo o seu isolamento. Essa definição motivou a proposta de substituir a terminologia “pessoa deficiente” por “pessoaem situação de deficiência” (Assante, 2000).

A idéia dessa proposta é a demostrar a vantagem de integrar os efeitos do meio nas apreciações da capacidadede autonomia de uma pessoa com deficiência. Em conseqüência uma pessoa pode sentir uma discriminação em um meio que constitui para ela barreiras que apenas destacam a sua deficiência, ou ao contrário ter acesso a esse meio,graças às transformações deste para atender as suas necessidades. A Convenção da Guatemala, internalizada à Constituição Brasileira peloDecreto 3956/2001, no seu artigo 1º define deficiência como [...] “uma restriçãofísica, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita acapacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causadaou agravada pelo ambiente econômico e social”. Essa definição ratifica adeficiência como uma situação.

A deficiência mental constitui um impasse para o ensino na escola comum e para a definição do seu atendimento especializado, pela complexidade do seuconceito e pela grande quantidade e variedades de abordagens do mesmo. A dificuldade em se detectar com clareza os diagnósticos de deficiência mental tem levado a uma série de definições e revisões do seu conceito. A medidado coeficiente de inteligência (QI) foi utilizada durante muitos anos como parâmetrode definição dos casos. O próprio CID 10 (Código Internacional de Doenças,desenvolvida pela Organização Mundial de Saúde), ao especificar o Retardo Mental (F70-79) propõe uma definição ainda baseada no coeficiente de inteligência, classificando-o entre leve, moderado e profundo, conforme o comprometimento. Também inclui vários outros sintomas de manifestações dessa deficiência como: a[...] “dificuldade do aprendizado e comprometimento do comportamento”, o quecoincide com outros diagnósticos e de áreas diferentes. O diagnóstico na deficiência mental não se esclarece por uma causa orgânica, nem tão pouco pela inteligência, sua quantidade, supostas categoriase tipos. Tanto as teorias psicológicas desenvolvimentistas, como as de caráter sociológico, antropológico têm posições assumidas diante da condição mental das pessoas, mas ainda assim, não se consegue fechar um conceito único que dê conta dessa intrincada condição.

A Psicanálise, por exemplo, traz a dimensão do inconsciente, uma importante contribuição que introduz os processos psíquicos na determinaçãode diversas patologias, como a questão da deficiência mental. A inibição,desenvolvida por Freud, pode-se definir pela limitação de determinadas atividades, causada por um bloqueio de algumas funções, como pensamento,por exemplo. Além de toda essa pluralidade de conceitos e que em muitos casos são antagônicos, existe a dificuldade de se estabelecer um diagnóstico diferencial entre o que seja “doença mental” e “deficiência mental”, principalmente no caso de crianças pequenas que estão na idade escolar. Por todos esses motivos, há uma busca de encampar esse problema o mais amplamente possível, introduzindo dimensões de diferentes áreas do conhecimentona tentativa de abranger o fenômeno mental. Em suma, a deficiência mental não se esgota na sua condição orgânica e/ou intelectual e nem pode ser definida por um único saber. Ela é uma interrogação e objeto de investigação para todas as áreas do conhecimento.

A dificuldade de se precisar um conceito de deficiência mental trouxe conseqüências indeléveis na maneira das demais pessoas lidarem com a deficiência. O medo da diferença e do desconhecido é responsável, em grande parte, pela discriminação que afeta as escolas e a sociedade em relação àspessoas com deficiência em geral, mas principalmente àquelas com deficiência mental..Ainda podemos acrescentar a resistência institucional que contribuipara aumentar e manter a discriminação. Por essas razões, e pelos princípios inclusivos, esse atendimento seja na escola comum, ou nos locais reservados ao atendimento educacional e/ou clínico especializado, necessita ser reinterpretado e reestruturados.

A escola comum diante da deficiência mental

O que era?

A deficiência mental coloca em xeque a função primordial da escola comum que é a produção do conhecimento, pois o aluno com essa deficiência tem uma maneira própria de lidar com o saber que, invariavelmente, não corresponde ao ideal da escola. Na verdade, não corresponder ao esperado pode acontecer com todo e qualquer aluno, mas os alunos com deficiência mental denunciam a impossibilidade de atingir esse ideal, de forma tácita. Eles não permitem que a escola dissimule essa verdade. As outras deficiências não abalam tanto a escola comum, pois não tocam no cerne e no motivo da sua urgente transformação: entender a produção do conhecimento acadêmico como uma conquista individual.

O aluno com deficiência mental tem dificuldade de construir conhecimento como os demais e de demonstrar a sua capacidade cognitiva,principalmente nas escolas que mantêm um modelo conservador de atuação e uma gestão autoritária e centralizadora. Essas escolas apenas acentuam adeficiência e, em conseqüência, aumentam a inibição, reforçam os sintomas existentes e agravam as dificuldades do aluno com deficiência mental. Tal situação ilustra o que a definição da Organização Mundial de Saúde - OMS de 2001 e a Convenção da Guatemala acusam como agravante da situação dedeficiência. O caráter elitista, meritocrático, homogeneizador e competitivo dessas escolas oprimem o professor e o reduz a uma situação de isolamento e impotência, principalmente frente aos seus alunos com deficiência mental, pois são aqueles que mais amarram o desenvolvimento do processo escolar, em todos os seus níveis e séries. Diante disso, a saída encontrada pela maioria desses professores é desvencilhar-se desses alunos que não acompanham as turmas, encaminhando-os para qualquer outro lugar que supostamente entenda como ensiná-los. O número de alunos categorizados como deficientes mentais foi ampliado enormemente, abrangendo todos aqueles que não demonstram bom aproveitamento escolar e com dificuldades de seguir as normas disciplinaresda escola. O aparecimento de novas terminologias e outras contribuem para aumentar a confusão entre casos de deficiência mental e aqueles que apenas apresentam problemas na aprendizagem, por motivos que muitas vezes são devidos às próprias práticas escolares. Caso as escolas não mudarem, essa situação de excludência generalizada tenderá a aumentar, provocando cada vez mais queixas vazias e maior.

O desconhecimento e a busca de soluções imediatistas para resolver apremência da observância do direito de todos a educação fez com que algumas escolas procurassem soluções paliativas, que envolvem todo tipo de adaptação:de currículos, de atividades, de avaliação, de atendimento em sala de aula quese destinam unicamente aos alunos com deficiência. Essas soluções continuammantendo o caráter substitutivo da Educação Especial, especialmente quandose trata de alunos com deficiência mental.Tais práticas adaptativas funcionam como um regulador externo da aprendizagem e estão baseadas nos propósitos e procedimentos de ensino quedecidem “o que falta” ao aluno de uma turma de escola comum. Em outras palavras, ao adaptar currículos, selecionar atividades e formular provas diferentes para alunos com deficiência e/ou dificuldade de aprender, o professor interfere de fora, submetendo os alunos ao que supõe que eles sejam capazesde aprender.

O que precisa ser?

Na concepção inclusiva, a adaptação ao conteúdo escolar é realizada pelo próprio aluno e testemunha a sua emancipação intelectual. Essa emancipação é conseqüência do processo de auto-regulação da aprendizagem,em que o aluno assimila o novo conhecimento, de acordo com suas possibilidades de incorporá-lo ao que já conhece. Entender este sentido emancipador da adaptação intelectual é sumamente importante para o professor. Aprender é uma ação humana criativa, individual heterogênea e reguladapelo sujeito da aprendizagem, independentemente de sua condição intelectualser mais ou ser menos privilegiada. São as diferentes idéias, opiniões, níveis decompreensão que enriquecem o processo escolar e que clareiam o entendimentodos alunos e professores - essa diversidade deriva das formas singulares denos adaptarmos cognitivamente a um dado conteúdo e da possibilidade de nosexpressarmos abertamente sobre ele.Já ensinar é um ato coletivo, no qual o professor disponibiliza a todosalunos sem exceção um mesmo conhecimento.Ao invés de adaptar e individualizar/diferenciar o ensino para alguns, aescola comum precisa recriar suas práticas, mudar suas concepções, rever seupapel, sempre reconhecendo e valorizando as diferenças. As práticas escolares que permitem ao aluno aprender e ter reconhecido se valorizados os conhecimentos que é capaz de produzir, segundo suaspossibilidades, são próprias de um ensino escolar que se distingue peladiversidade de atividades. O professor, na perspectiva da educação inclusiva,não é aquele que ministra um “ensino diversificado”, para alguns, mas aquele- que prepara atividades diversas para seus alunos (com e sem deficiência) ao trabalhar um mesmo conteúdo curricular. As atividades não são graduadas,para atender a níveis diferentes de compreensão e estão disponíveis na sala de aula para que seus alunos as escolham livremente, de acordo com o interesseque têm por elas.Para exemplificar essa prática consideremos, por exemplo, o ensino dos planetas do sistema solar para uma turma de alunos com e sem deficiências. As atividades podem variar de propostas de elaboração de textos; construir maquetesdo sistema planetário; realizar pesquisas em livros, revistas, jornais, internet; confeccionar cartazes; fazer leitura interpretativa de textos literários e poesias;realizar de um seminário com apresentação do tema; dentre outras. O aluno com deficiência mental, assim como os demais colegas, escolhe a atividade que mais lhe interessar, pois a sua capacidade de desempenho e dos colegas não é pré-definida pelo professor. Essa prática é distinta daquelas que habitualmente encontramosnas salas de aulas, nas quais o professor escolhe e determina uma atividade para todos os alunos realizarem individualmente e uniformemente, sendo que para os alunos com deficiência mental ele oferece uma outra atividade facilitada sobre o mesmo assunto ou até mesmo sobre outro completamente diferente. Contraditoriamente essa prática discriminatória tem sido adotada para se impedira “exclusão na inclusão”. Utilizando como exemplo esse mesmo conteúdo - oensino dos planetas do sistema solar, é comum o professor selecionar uma atividade de leitura e interpretação de textos para todos os alunos cabendo àquele com deficiência mental apenas colorir um dos planetas. Modificar essa prática é uma verdadeira revolução, que implica eminovações na forma de o professor e o aluno avaliarem o processo de ensino ede aprendizagem. Ela desmonta de uma só vez o caráter homogeneizador da aprendizagem e elimina todas as demais características excludentes das escolas comuns que adotam propostas pedagógicas conservadoras. A prática escolar inclusiva provoca necessariamente a cooperação entre todos os alunos e o reconhecimento de que ensinar uma turma é, na verdade, trabalhar com umgrande grupo e com todas as possibilidades de se subdividi-lo. Dessa forma,nas subdivisões de uma turma, os alunos com deficiência mental podem aderira qualquer grupo de colegas, sem formar um grupo à parte, constituído apenasde alunos com deficiência e/ou problemas na aprendizagem. Para conseguir trabalhar dentro dessa proposta educacional, o professor precisa contar com o respaldo de uma direção escolar e de especialistas(orientadores, supervisores educacionais e outros), que adotam um modo degestão escolar, verdadeiramente participativa e descentralizada. Muitas vezes o professor tem idéias novas para colocar em ação em sua sala de aula, mas não é bem recebido pelos colegas e pelos demais membros da escola, devido ao descompasso entre o que está propondo e o que a escola tem o hábito de fazer para o mesmo fim. Será que isso acontece na realidade ou é somente uma lei registrada no papel sem aplicação prática?

Bibliografia:

MEC- MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Educação Inclusiva: atendimento educacional especializado para a deficiência mental. Brasília – 2006